Apibrėžimai ir požiūriai į intelektą - www.Kristalai.eu

Definīcijas un pieejas intelektam

Intelekta definīcijas un perspektīvas:
No IQ rādītājiem līdz emocionālajiem un sociālajiem aspektiem

Pēdējā gadsimta laikā zinātnieku, izglītības speciālistu un sabiedrības skatījums uz intelektu ir būtiski mainījies. Agrāk tas tika apkopots vienā IQ testa skaitlī, bet tagad intelekts tiek uzskatīts par savstarpēji saistītu spēju kopumu, cieši saistītu gan ar zināšanām, gan ar gudrību. Šajā rakstā tiek apskatīts, kā mainījusies intelekta izpratne, skaidrojot intelekta, gudrības un zināšanu saistību, sniedzot pamatotu izpratni par katru no šiem jēdzieniem un to nozīmi izglītībā, darbā un ikdienas dzīvē.1

Saturs

  1. Ievads
  2. Tradicionālās intelekta izpratnes
    1. Psihometriskā ēra un g-faktors
    2. IQ testēšanas izaugsme un ierobežojumi
  3. Mūsdienu daudzdimensionālie skatījumi
    1. Daudzveidīgie intelekti
    2. Triarhiskais modelis
    3. Emocionālā inteliģence
    4. Sociālais intelekts
    5. Šķidrie un kristalizētie spējas
    6. Universāls mākslīgais intelekts
  4. Intelekts, gudrība un zināšanas
    1. Kas ir zināšanas?
    2. Kas ir gudrība?
    3. Atšķirības un mijiedarbība
  5. Kāpēc šīs atšķirības ir svarīgas
  6. Secinājumi

1. Ievads

Lūdziet piecus cilvēkus definēt intelektu, un dzirdēsiet piecas dažādas atbildes – domāšanas ātrums, akadēmiskie sasniegumi, sociālā gudrība, „dzīves gudrība“ vai pat „zināšanas, ko darīt, kad nezini, ko darīt“. Vienprātības trūkums nav psiholoģijas neveiksme – tas norāda uz konstrukta sarežģītību.1 20. gadsimta sākuma psihologi šo terminu sašaurināja līdz standartizētiem testiem mērītām spējām, taču gadu desmitiem ilgi kultūras pētījumi, neiroloģija un darba tirgus dati atklāja, ka intelektuālā kompetence ietver daudz vairāk nekā abstraktus galvassāpes uzdevumus.

2. Tradicionālās intelekta izpratnes

2.1 Psihometriskā ēra un g-faktors

Mūsdienu intelekta pētījumi sākās ar Alfredo Binē un Teodora Simona centieniem identificēt skolēnus, kuriem Francijā (1905) nepieciešama papildu palīdzība.2 Čārlzs Spīrmans pamanīja, ka dažādu uzdevumu rezultāti bieži korelē, un ierosināja vienu kopēju faktoru – g, jeb vispārējo intelektu.3 g joprojām ir viens no visbiežāk apstiprinātajiem psiholoģijas atklājumiem: cilvēki, kuri labi risina likumsakarības, bieži labi veic gan verbālos, gan telpiskos, gan atmiņas uzdevumus.

2.2 IQ testēšanas izaugsme un ierobežojumi

Psihometriķi pilnveidoja IQ (intelekta koeficientu) kā normētu rādītāju, kura vidējā vērtība ir 100, bet standartnovirze ≈ 15. Deivids Večsleris, kura WAIS un WISC skalas joprojām dominē klīniskajā praksē, definēja intelektu kā „vispārēju spēju mērķtiecīgi rīkoties, racionāli domāt un efektīvi pielāgoties videi.“4 Lai gan IQ testi labi prognozē akadēmiskos panākumus, tie tiek kritizēti par kultūras aizspriedumiem, izglītības mērķu šaurināšanu un tādu spēju kā radošums, emociju regulēšana vai morālā domāšana ignorēšanu.

3. Mūsdienu daudzdimensionālie skatījumi

3.1 Daudzveidīgie intelekti (MI)

1983. gadā Hārvarda psihologs Hovards Gardners grāmatā Frames of Mind kritizēja vienveidīgā intelekta ideju.5 Viņš apgalvoja, ka evolūcijas izdzīvošanu noteica specializēti mentālie moduļi – valodas, loģiski-matemātiskais, telpiskais, muzikālais, ķermeņa-kinestētiskais, starppersonu, intrapersonu un naturalistiskais (vēlāk pievienoja arī eksistenciālo). Lai gan empīriskie pierādījumi ir pretrunīgi, MI teorija mudināja izglītības speciālistus dažādot mācīšanu.

3.2 Šternberga triādiskais modelis

Roberts Šternbergs izdalīja trīs mijiedarbojošus intelektus: analītisko (pazīstamu problēmu risināšanu), radošo (inovāciju radīšanu neparastās situācijās) un praktisko (ideju pielietošanu reālajā dzīvē, bieži sauktu par „dzīves gudrību“).6 Šis modelis apvieno laboratorijas mīklas un ikdienas pielāgošanos – tiek uzskatīts, ka standartizētie testi aptver tikai analītisko daļu.

3.3 Emocionālais intelekts (EQ)

Pītera Salovija un Džona Meijera 1990. gada rakstā emocionālais intelekts tika definēts kā spēja uztvert, saprast, izmantot un regulēt emocijas personīgai un sociālai izaugsmei veicināt.7 Daniela Golemana 1995. gada bestsellers popularizēja EQ kā svarīgu līderības un attiecību kvalitātes rādītāju.

3.4 Sociālais intelekts (SQ)

Vēl pirms EQ, Edvards Tornlaiks 1920. gadā definēja sociālo intelektu kā „spēju saprast un vadīt cilvēkus… un gudri rīkoties attiecībās.“8 SQ uzsver sociālo norāžu atšifrēšanu, empātiju un attiecību veidošanu – prasmes, ko neietver loģiskie vai matemātiskie testi, bet kuras ir ļoti svarīgas mūsdienu komandās.

3.5 Šķidrās un kristalizētās spējas (Cattell–Horn–Carroll)

Balstoties uz Reimonda Katela darbiem, Džons Horns un Džons Kerols atšķīra šķidro intelektu (Gf) – spēju risināt jaunas problēmas neatkarīgi no iepriekšējām zināšanām – no kristalizētā intelekta (Gc) – uzkrātajiem vārdiem, faktiem un stratēģijām, kas iegūtas mācoties.9 Šķidrais intelekts parasti sasniedz maksimumu agrā pilngadībā, bet kristalizētais – aug visu mūžu, liecinot, ka „intelekts“ ir daļēji dinamiska, daļēji uzkrājoša parādība.

3.6 Universālais mašīnintelekts

Diskusija pārsniedz cilvēku robežas. Šeins Leggs un Markuss Huters (2007) matemātiski formalizēja universālo intelektu kā aģenta sagaidāmo sniegumu visās datoriski definējamās vidēs – tas ir mēģinājums mākslīgo intelektu vērtēt pēc tām pašām kategorijām kā cilvēkus.10

4. Intelekts, gudrība un zināšanas

Tā kā šodien intelekts ietver gan loģiskos mīklas, gan starppersonu jūtīgumu, tas bieži pārklājas ar zināšanām (to, ko cilvēks zina) un gudrību (kā viņš to pielieto kopējam labumam). Šo jēdzienu atšķiršana skaidro gan zinātniskās diskusijas, gan praktisko mērķu sasniegšanu.

4.1 Kas ir zināšanas?

No Platona laikiem filozofi definē zināšanas kā „pamatotu, pareizu pārliecību“, bet ikdienas valodā tās ir faktu, jēdzienu un prasmju, kas iegūtas pieredzes vai zinātnes ceļā, krājums. Zināšanas var tikt glabātas ārēji – grāmatās vai datubāzēs – un nodotas tā, ka nemainās skolēna domāšanas spējas. Pētījumi rāda, ka daudzi studenti intelektu identificē vai nu ar zināšanām, vai nu ar domāšanas ātrumu, kas liecina par jēdzienu sajaukumu.11

4.2 Kas ir gudrība?

Aristotelis phronesis (praktisko gudrību) definēja kā lēmumus, kas vērsti uz augstāko cilvēka labumu.12 Mūsdienu psihologs Roberts Sternbergs gudrības līdzsvara teorijā to definē kā intelekta un zināšanu pielietojumu „kopējam labumam“, apvienojot personiskās, starppersonu un plašākas intereses ilgtermiņā.13

4.3 Atšķirības un mijiedarbība

  • Apjoms: Intelekts bieži nozīmē spēju; zināšanas – saturu; gudrība – pielietojumu vērtīgiem mērķiem.
  • Mērīšana: Intelekts tiek psihometriski modelēts; zināšanas pārbauda eksāmenos; gudrību ir grūti kvantitatīvi novērtēt, tā atklājas caur gadījumu analīzēm vai kolēģu vērtējumiem.
  • Attīstība: Šķidrais intelekts daļēji ir iedzimts un agrīni sasniedz virsotni, bet zināšanas un gudrība tiek uzkrātas caur kultūru un refleksiju.
  • Ētika: Intelekts un zināšanas ir neitrālas vērtēšanas; gudrība pēc būtības ir vērtību, kas virza lēmumus kopējā labuma virzienā.

Praksē šīs trīs jomas pārklājas. Ķirurgs balstās uz anatomijas zināšanām, telpisko intelektu un gudrību, lai novērtētu riskus katram pacientam. Efektīva izglītība attīsta visas trīs, ne tikai testu rezultātus.

5. Kāpēc šīs atšķirības ir svarīgas

Izglītība: Daudzveidīgu intelektu atzīšana ļauj diferencētu mācīšanu – vienu dienu māca algebru, nākamajā – sadarbības problēmu risināšanu. Tomēr g ignorēšana riskē nepietiekami izaicināt analītiski spējīgākos, bet EQ neievērošana – nākotnes līderu nepietiekamu sagatavotību konfliktu vadībai.

Darba tirgus: Ja darbinieki tiek pieņemti tikai pēc sertifikātiem (zināšanām) vai testiem (intelekta), pastāv risks, ja viņiem nav nepieciešamās starppersonu gudrības darbam komandā.

Mākslīgā intelekta ētika: Tā kā mašīnas jau pārspēj cilvēkus šaurās domāšanas jomās, intelekta atdalīšana no gudrības palīdz politikas veidotājiem atšķirt spēcīgu likumsakarību atpazīšanu no gudra morāla lēmuma.10

6. Secinājumi

Vairāk nekā simts gadu pētījumi ir paplašinājuši intelekta jēdzienu no viena rādītāja līdz daudzslāņu konstrukcijai, kas ietver abstraktu domāšanu, radošumu, emocionālo jutīgumu un sociālo izpratni. Tajā pašā laikā intelekta, zināšanu un gudrības atšķiršana atgādina, ka ko mēs zinām un kāpēc rīkojamies var būt tikpat svarīgi kā cik ātri mēs domājam. Sabalansēta pieeja – mērīt spējas, attīstīt saturu un veicināt ētisku lēmumu pieņemšanu – ir labākais ceļš, kā audzināt cilvēkus, kuri ir ne tikai gudri, bet arī zinoši un gudri.

Avoti

  1. Gottfredson, L. S. (1997). Galvenā intelekta zinātne: redakcijas raksts ar 52 parakstītājiem, intelekta un saistīto jomu ekspertiem. Intelligence, 24(1), 13–23.
  2. Binet, A., & Simon, T. (1905). Jaunas metodes intelektuālā līmeņa diagnostikai anomālajiem. L’Année psychologique, 11, 191–244.
  3. Spearman, C. (1904). “Vispārējais intelekts,” objektīvi noteikts un mērīts. American Journal of Psychology, 15, 201–293.
  4. Wechsler, D. (1958). Pieaugušo intelekta mērīšana un novērtēšana (4. izdevums). Baltimora, MD: Williams & Wilkins.
  5. Gardner, H. (1983). Prāta rāmji: daudzveidīgo intelektu teorija. Ņujorka: Basic Books.
  6. Sternberg, R. J. (1985). Pāri IQ: cilvēka intelekta triārdiskā teorija. Ņujorka: Cambridge University Press.
  7. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emocionālais intelekts. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211.
  8. Thorndike, E. L. (1920). Intelekts un tā pielietojumi. Harper’s Magazine, 140, 227–235.
  9. Carroll, J. B. (1993). Cilvēka kognitīvās spējas: faktoru analīzes pētījumu pārskats. Ņujorka: Cambridge University Press.
  10. Legg, S., & Hutter, M. (2007). Universālais intelekts: mašīnintelekta definīcija. Minds and Machines, 17, 391–444.
  11. Rammstedt, B., & Rammsayer, T. (2002). Pašnovērtētais intelekts: struktūra un saistība ar akadēmisko sniegumu, apstrādes ātrumu un kognitīvajām spējām. European Journal of Psychological Assessment, 18(1), 43–50.
  12. Aristotelis. (apm. 350 p.m.ē. / 1999). Nikomaha ētika (T. Irwin, tulk.). Indianapolis, IN: Hackett Publishing.
  13. Sternberg, R. J. (1998). Gudrības līdzsvara teorija. Review of General Psychology, 2(4), 347–365.

Atbildības ierobežojums: Šis raksts ir paredzēts tikai izglītojošiem mērķiem un nav psiholoģiska vai juridiska konsultācija.

 

 ← Iepriekšējais raksts                    Nākamais raksts →

 

 

Uz sākumu

    Atgriezties emuārā