Apibrėžimai ir požiūriai į intelektą - www.Kristalai.eu

Definīcijas un attieksme pret inteliģenci

Intelekts ir bijis galvenais studiju temats dažādās disciplīnās, piemēram, psiholoģijā, izglītībā un neirozinātnēs. Tradicionāli intelekts tiek skatīts šauri un lielā mērā mērīts, izmantojot standartizētus testus, kas koncentrējās uz kognitīvām spējām, piemēram, loģisko domāšanu un valodu prasmi. Tomēr mūsdienu perspektīvas ir paplašinājušas šo skatījumu, iekļaujot intelekta emocionālos, sociālos un praktiskos aspektus.

Šajā rakstā aplūkota intelekta jēdziena attīstība no tradicionālajām uz IQ orientētām definīcijām līdz visaptverošākiem modeļiem, kas ietver emocionālo un sociālo inteliģenci. Turklāt tiek izskaidrotas atšķirības un savstarpējās attiecības starp intelektu, gudrību un zināšanām, sniedzot niansētu izpratni par šiem savstarpēji saistītajiem, taču atšķirīgajiem jēdzieniem.

Tradicionālie pret modernajiem viedokļiem

Tradicionālie uzskati: IQ paradigma

Vēsturiskais konteksts

Tradicionālais intelekta skatījums sakņojas 20. gadsimta sākumā, kad sāka izplatīties psihometriskās pārbaudes. Franču psihologs Alfrēds Binē izstrādāja vienu no pirmajiem intelekta testiem, lai identificētu skolēnus, kuriem nepieciešama izglītojoša palīdzība, un tas lika pamatu intelekta koeficienta (IQ) testiem¹.

Spīrmena vispārējā izlūkošana (g)

Britu psihologs Čārlzs Spīrmens ieviesa vispārējā intelekta jeb "g" jēdzienu, ierosinot, ka viens pamatā esošais faktors ietekmē kognitīvās spējas dažādās jomās. Pēc Spīrmena domām, indivīdi, kuri labi darbojas vienā kognitīvajā jomā, visticamāk, izceļas citās, pateicoties šīm kopīgajām izziņas spējām.

IQ testi un to ietekme

IQ testi tika izstrādāti, lai kvantitatīvi noteiktu vispārējo intelektu, novērtējot spējas tādās jomās kā:

  • Loģiskā domāšana
  • Matemātiskās prasmes
  • Verbālā izpratne
  • Atmiņa

Šo testu rezultāti ir izmantoti, lai salīdzinātu indivīdu kognitīvās spējas, bieži ietekmējot izglītības sadalījumu un intelektuālā potenciāla uztveri.

Tradicionālo pieeju ierobežojumi

Lai gan IQ testi ir nodrošinājuši standartizētu metodi kognitīvo spēju mērīšanai, tie ir saskārušies ar kritiku vairāku iemeslu dēļ:

  • Kultūras aizspriedumi: Agrīnie IQ testi bieži atspoguļoja testa izstrādātāju kultūras un sociālo kontekstu, nelabvēlīgi ietekmējot indivīdus no dažādām vidēm.
  • Ierobežots darbības joma: Viņi galvenokārt novērtēja analītiskās un problēmu risināšanas prasmes, izslēdzot citus izlūkošanas veidus, piemēram, radošumu un praktiskās iemaņas.
  • Prognozes derīgums: IQ rādītāji ne vienmēr precīzi prognozēja panākumus dzīvē, neskatoties uz tādām svarīgām prasmēm kā emocionālā regulēšana un sociālā mijiedarbība.

Mūsdienu pieejas: daudzpusīga pieeja

Atzīstot tradicionālo IQ testu ierobežojumus, mūsdienu psihologi un pētnieki ir ierosinājuši plašākus intelekta modeļus.

Gārdnera vairāku intelektu teorija

Hovarda Gārdnera vairāku intelektu teorija (1983) apstrīdēja vienota vispārējā intelekta jēdzienu. Viņš piedāvāja astoņas dažādas inteliģences⁷:

  1. Lingvistiskā inteliģence: Jutība pret valodu, gan runāto, gan rakstisko.
  2. Loģiski matemātiskā inteliģence: Spēja analītiski risināt problēmas un veikt matemātiskas darbības.
  3. Telpiskā inteliģence: Spēja vizualizēt un garīgi manipulēt ar objektiem.
  4. Muzikālā inteliģence: Prasmes izpildīt, komponēt un novērtēt mūzikas modeļus.
  5. Ķermeņa kinestētiskais intelekts: Prasme prasmīgi izmantot savu fizisko ķermeni.
  6. Starppersonu inteliģence: Izpratne un efektīva mijiedarbība ar citiem.
  7. Intrapersonālais intelekts: Savu emociju un motivācijas izpratne.
  8. Naturālistiskā inteliģence: Spēja atpazīt un klasificēt dabas objektus.

Gārdnera teorijas ietekme

Gārdnera modelis paplašināja izpratni par intelektu, iekļaujot talantus un prasmes, kas iepriekš netika ņemtas vērā tradicionālajos novērtējumos, uzsverot, ka indivīdi var būt izcili dažādās jomās. Tas veicināja personalizētu izglītību, kas attīsta dažādus talantus.

Sternberga triarhiskā intelekta teorija

Roberts Šternbergs ierosināja triarhisko intelekta teoriju, kas sastāv no trim sastāvdaļām:

  1. Analītiskā informācija: Problēmu risināšanas spējas, kas līdzīgas tām, ko mēra ar IQ testiem.
  2. Radošais intelekts: Spēja tikt galā ar jaunām situācijām un ģenerēt inovatīvas idejas.
  3. Praktiskā inteliģence: Spēja pielāgoties vides prasībām un efektīvi pielietot zināšanas.

Šternberga teorijas nozīme

Sternberga modelī tika uzsvērts, ka inteliģence nav tikai akadēmiskās spējas, bet ietver arī radošumu un praktiskās iemaņas, kas ir būtiskas panākumiem reālajā pasaulē.

Emocionālā inteliģence

Daniels Golemans 90. gados popularizēja emocionālā intelekta (EI) jēdzienu, kas ietver:

  • Pašcieņa: Savu emociju un to ietekmes izpratne.
  • Pašregulācija: Pareiza emociju vadība.
  • Motivācija: Emociju izmantošana mērķu sasniegšanai.
  • Empātija: Citu emociju izpratne.
  • Sociālās prasmes: Efektīva attiecību vadība.

Emocionālās inteliģences nozīme

EI ir saistīta ar panākumiem vadībā, attiecībās un vispārējā labklājībā, uzsverot emocionālās regulēšanas un starppersonu prasmju nozīmi, jomas, kuras tradicionālajos IQ testos nav ņemtas vērā.

Sociālais intelekts

Sociālo inteliģenci pirmo reizi ieviesa 1920. gadā Edvards Torndike, un to definē kā spēju izprast un pārvaldīt cilvēkus un sociālās situācijas. Mūsdienu interpretācijas koncentrējas uz:

  • Sociālā apziņa: Sociālo signālu un dinamikas uztvere.
  • Sociālo prasmju kopums: Vienmērīga un efektīva komunikācija ar citiem.

Sociālās inteliģences nozīme

Augsts sociālais intelekts veicina efektīvu komunikāciju, konfliktu risināšanu un sadarbību, kas ir būtiski personiskā un profesionālajā kontekstā.

Intelekta definīciju evolūcija

Pāreja no tradicionālās uz moderno pieeju atspoguļo mainīgo izpratni par cilvēka spējām, ko ietekmē:

  • Starpdisciplināri pētījumi: Neiroloģijas, psiholoģijas un socioloģijas atziņas ir bagātinājušas intelekta jēdzienu.
  • Kultūras daudzveidība: Dažādu inteliģences formu atzīšana atspoguļo kultūras atšķirības dažādu prasmju un iemaņu novērtēšanā.
  • Izglītības vajadzības: Mūsdienu izglītības sistēmu mērķis ir pielāgot dažādus mācīšanās stilus un intelektu.

Intelekts, gudrība un zināšanas: atšķirības un attiecības

Terminu definīcija

Intelekts

  • Definīcija: Spēja mācīties, saprast un pielietot zināšanas un prasmes.
  • Sastāvdaļas: Kognitīvās spējas, problēmu risināšanas prasmes, pielāgošanās spējas un dažreiz emocionālās un sociālās kompetences.
  • Mērīšana: Novērtēts, izmantojot dažādus testus un vērtējumus, gan standartizētus (piemēram, IQ testi), gan kvalitatīvus (piemēram, emocionālā intelekta novērtējumi).

Gudrība

  • Definīcija: Spēja pieņemt precīzus spriedumus un pamatotus lēmumus, pamatojoties uz pieredzi, izpratni un ieskatu.
  • Funkcijas:
    • Dziļa izpratne: Zinātnisko situāciju pamatprincipu izpratne.
    • Refleksīvs risinājums: Apsvērums no vairākiem aspektiem un ilgtermiņa sekas.
    • Ētiskās vērtības: Darbības vadīšana pēc morāles principiem.
    • Emociju regulēšana: Pārvaldiet savas emocijas, lai iegūtu atbilstošas ​​atbildes.
  • Izstrāde: Bieži vien saistīts ar vecumu un dzīves pieredzi, lai gan ne tikai.

Zināšanas

  • Definīcija: Informācija, fakti un prasmes, kas iegūtas pieredzes vai izglītības rezultātā.
  • Veidi:
    • Skaidras zināšanas: Viegli paziņots un dokumentēts (piemēram, fakti, formulas).
    • Taksometru ziņas: Personiskās, ar kontekstu saistītas zināšanas bieži vien ir grūti formalizēt (piemēram, braucot ar velosipēdu).
  • Iegūšana: Iegūts mācoties, novērojot un studējot.

Atšķirības starp jēdzieniem

Intelekts pret zināšanām

  • Informācija: Spēja apgūt un pielietot zināšanas.
  • Zināšanas: Apgūtā informācija un prasmes.
  • Atšķirība: Intelekts ir par potenciālu un procesu, savukārt zināšanas ir par saturu un uzkrāšanu.

Intelekts pret gudrību

  • Informācija: Ietver kognitīvās spējas un problēmu risināšanas prasmes.
  • Gudrība: Ietver zināšanu un inteliģences pielietošanu ar ieskatu, ētiskiem apsvērumiem un refleksīvu spriedumu.
  • Atšķirība: Intelekts var pastāvēt bez gudrības, bet gudrība attiecas uz saprāta un zināšanu rūpīgu izmantošanu.

Zināšanas pret gudrību

  • Zināšanas: Aptver to, kas ir zināms; var būt faktisks vai procesuāls.
  • Gudrība: Ietver to, kā zināšanas tiek izmantotas, īpaši lēmumu pieņemšanā un lēmumu pieņemšanā.
  • Atšķirība: Cilvēkam var būt plašas zināšanas, bet viņš nevar būt gudrs, ja viņam trūkst spējas tās pareizi pielietot.

Jēdzienu savstarpējās attiecības

Intelekta un zināšanu sinerģija

  • Mācību process: Intelekts atvieglo zināšanu apguvi.
  • Pielietojums: Zināšanas nodrošina materiālu, uz kura intelekts darbojas problēmu risināšanā.
  • Nepārtraukts cikls: Pieaugot zināšanām, tās var uzlabot intelektu, nodrošinot vairāk rīku un kontekstu problēmu risināšanai.

Gudrība kā intelekta un zināšanu kulminācija

  • Integrācija: Gudrība apvieno inteliģenci un zināšanas ar pieredzi un ētisku izpratni.
  • Pielietojums: Tas ietver ne tikai to, ko var izdarīt, bet arī to, kas būtu jādara.
  • Kontekstuālā izpratne: Gudrība prasa apzināties plašāku kontekstu un darbību ilgtermiņa sekas.

Emocionālā un sociālā inteliģence gudrībā

  • Emocionālā inteliģence: Veicina gudrību, ļaujot indivīdiem saprast un pārvaldīt savas emocijas.
  • Sociālais intelekts: Ļaujot gudriem cilvēkiem orientēties sociālajās sarežģītībās un apsvērt savu lēmumu ietekmi uz citiem.

Praktiski papildu galvenie secinājumi

Izglītībā

  • Holistiskā attīstība: Uzsverot ne tikai kognitīvās prasmes, bet arī emocionālās un sociālās kompetences.
  • Mācību programmas dizains: Tostarp aktivitātes, kas veicina kritisko domāšanu, ētisko domāšanu un empātiju.

Vadībā

  • Inteliģenti vadītāji: Izmanto kognitīvās prasmes stratēģijai un problēmu risināšanai.
  • Gudri vadītāji: Lieto zināšanas un inteliģenci ar ētiskiem apsvērumiem, ieskatu un līdzjūtību.
  • Emocionālā inteliģence: Būtiski, lai motivētu komandas, pārvaldītu konfliktus un veicinātu pozitīvu organizācijas kultūru.

Personības izaugsmē

  • Sociālā mācīšanās: Pastāvīga tiekšanās pēc zināšanām uzlabo inteliģenci.
  • Refleksīvās prakses: Gudrības attīstīšana, pārdomājot pieredzi un mācoties no rezultātiem.
  • Emociju regulēšana: Emocionālās inteliģences attīstīšana, lai uzlabotu attiecības un lēmumu pieņemšanu.

Izpratne par intelektu ir ievērojami attīstījusies kopš agrīno IQ testu un vienotas, kopīgas intelekta koncepcijas laikiem. Mūsdienu perspektīvas atzīst, ka intelekts ir daudzšķautņains, aptverot dažādas kognitīvās, emocionālās un sociālās spējas. Šī plašākā pieeja atzīst, ka indivīdiem ir dažādas stiprās puses un talanti, ko tradicionālie mērījumi var neizcelt.

Atšķirība starp intelektu, gudrību un zināšanām sniedz dziļāku izpratni par šo jēdzienu mijiedarbību. Intelekts sniedz spēju iegūt un pielietot zināšanas, savukārt gudrība attiecas uz inteliģences un zināšanu mērķtiecīgu un ētisku izmantošanu. Emocionālā un sociālā inteliģence ir šī procesa neatņemama sastāvdaļa, kas ietekmē to, kā indivīdi saprot sevi un mijiedarbojas ar citiem.

Pieņemot visaptverošu skatījumu uz intelektu, sabiedrības un izglītības sistēmas var labāk izkopt visu cilvēka spēju spektru, audzinot cilvēkus, kuri ir ne tikai intelektuāli, bet arī gudri, zinoši, emocionāli apzinīgi un sociāli kompetenti. Šī holistiskā pieeja sola personisku piepildījumu un kolektīvu progresu, jo indivīdi izmanto savu daudzveidīgo inteliģenci, lai radītu pozitīvu ietekmi uz savām kopienām un plašāku pasauli.

Literatūra

  1. Binet, A. un Simon, T. (1905). Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectual des anormaux. L'Année Psychologique, 11, 191–244.
  2. Spearman, C. (1904). "Vispārējais intelekts", objektīvi noteikts un izmērīts. The American Journal of Psychology, 15(2), 201–292.
  3. Termans, L. M. (1916). Intelekta mērīšana. Houtons Miflins.
  4. Kamins, L.J.(1974). IQ zinātne un politika. Lawrence Erlbaum Associates.
  5. Gould, S. J. (1981). Cilvēka nepareizs mērs. W. W. Norton & Company.
  6. Neisers, U., et al. (1996). Intelekts: zināmie un nezināmie. Amerikāņu psihologs, 51 (2), 77–101.
  7. Gardner, H. (1983). Prāta rāmji: vairāku intelektu teorija. Pamata grāmatas.
  8. Gardner, H. (1999). Pārveidots intelekts: vairāki 21. gadsimta intelekti. Pamata grāmatas.
  9. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: triarhiskā cilvēka intelekta teorija. Cambridge University Press.
  10. Sternberg, R. J. (1997). Veiksmīga inteliģence. Plūme.
  11. Golemans, D. (1995). Emocionālā inteliģence. Bantam grāmatas.
  12. Salovey, P. un Mayer, JD (1990). Emocionālā inteliģence. Iztēle, izziņa un personība, 9(3), 185–211.
  13. Torndike, E. L. (1920). Intelekts un tā izmantošana. Harper's Magazine, 140, 227–235.
  14. Albrehts, K. (2006). Sociālais intelekts: jaunā veiksmes zinātne. Džosijs-Bass.
  15. Cienījamais, I.J. (2001). Intelekts: ļoti īss ievads. Oxford University Press.
  16. Sternberg, RJ un Grigorenko, EL (2004). Intelekts un kultūra: kā kultūra veido intelekta nozīmi un ietekmi uz labklājības zinātni. Karaliskās biedrības filozofiskie darījumi B: Biological Sciences, 359(1449), 1427–1434.
  17. Ārmstrongs, T. (2009). Multiple Intelligences in the Classroom (3. izdevums). ASCD.
  18. Neisers, U. (red.). (1998). Pieaugošā līkne: IQ ilgtermiņa pieaugums un ar to saistītie pasākumi. Amerikas psiholoģijas asociācija.
  19. Baltes, PB, & Staudinger, UM (2000). Gudrība: metaheiristisks (pragmatisks), lai prātu un tikumību virzītu uz izcilību. Amerikāņu psihologs, 55(1), 122–136.
  20. Nonaka, I. un Takeuchi, H. (1995). Zināšanu radīšanas uzņēmums. Oxford University Press.
  21. Ackerman, P. L. (1996). Pieaugušo intelektuālās attīstības teorija: process, personība, intereses un zināšanas. Intelligence, 22(2), 227–257.
  22. Sternberg, R. J. (2001). Kāpēc skolām jāmāca pēc gudrības: gudrības līdzsvara teorija izglītības iestādēs. Izglītības psihologs, 36(4), 227–245.
  23. Trowbridge, R. H. (2011). Gaidot Sofiju: 30 gadus konceptualizācijas gudrības empīriskajā psiholoģijā. Research in Human Development, 8(2), 149–164.
  24. Ericsson, KA, Krampe, RT un Tesch-Römer, C. (1993). Apzinātas prakses loma ekspertu veikuma apguvē. Psiholoģijas apskats, 100 (3), 363–406.
  25. Ardelts, M. (2003). Trīsdimensiju gudrības skalas empīrisks novērtējums. Pētījumi par novecošanu, 25(3), 275–324.
  26. Mayer, JD un Salovey, P. (1997). Kas ir emocionālā inteliģence? P. Salovey & DJ Sluyter (Eds.), Emocionālā attīstība un emocionālā inteliģence: izglītības ietekme (3.–31. lpp.). Pamata grāmatas.
  27. Wong, C. S. un Law, K. S. (2002). Līdera un sekotāju emocionālās inteliģences ietekme uz sniegumu un attieksmi. The Leadership Quarterly, 13(3), 243–274.
  28. Eliass, M.J. (2006). Saikne starp sociāli emocionālo mācīšanos un mācīšanās traucējumiem: iejaukšanās ietekme. Learning Disability Quarterly, 29(1), 53–63.
  29. Kolinss, Dž. (2001). No laba līdz lieliskam: kāpēc daži uzņēmumi veic lēcienu... un citi ne. HarperBusiness.
  30. Goleman, D., Boyatzis, R., & McKee, A. (2002). Primārā vadība: emocionālās inteliģences spēka apzināšanās. Hārvardas Biznesa skolas prese.
  31. Mezirow, J. (1997). Transformatīvā mācīšanās: teorija uz praksi. Jauni virzieni pieaugušo un tālākizglītībai, 1997(74), 5.–12.

    ← Iepriekšējais raksts Nākamais raksts →

    Atpakaļ uz augšu

      Atgriezties emuārā